真嶋潤子とCEFR

中国語教育学会・高等学校中国語教育研究会　合同全国大会
2007年5月12日（土）於：関西大学・千里山キャンパス
 
到達度評価（CEFRとNS）－大阪外大の試み－
真嶋潤子
（大阪外国語大学准教授・日本語教育学）
 
【キーワード】
CEFR: Common European Framework of Reference for Languages （ヨーロッパ言語共通参照枠。CEFと略されることもある）
NS: National Standards （米国ナショナル・スタンダード／全国標準。外国語以外の教科でも設定されつつある。）
Can-do statements: 「〜できる」能力記述文。CEFRの柱の一つ。
CE: Council of Europe 欧州評議会　（ヨーロッパ地域の46カ国によって構成される国際機関で、民主主義と人権の保護のもとヨーロッパの文化的アイデンティティーと多様性の促進を目的としている。ヨーロッパの政治・経済・軍事の統合を目指すEU: European Union 欧州連合とは異なる組織である。日本も非欧州オブザーバーの立場で参加している。）
 
【本発表の内容構成】
０　はじめに
１　日本の一大学（大阪外大）における外国語教育の問題の所在
２　CEFRとは：その理念と概略
３　NSナショナル・スタンダードとの違い
４　到達度評価制度への取り組み
　（１）記述方法について
　（２）目標設定について
　（３）その他の問題について
５　現状と課題
６　おわりに
 
 
０　はじめに
　本発表の目的は、大阪外国語大学でここ数年取り組んできた言語教育改革「到達度評価制度の構築」を紹介し、日本の外国語教育の改善のための議論の材料としていただこうということである。大阪外大で行っている「到達度評価制度」にはCEFRというヨーロッパで育まれた枠組みを、日本の大学として初めて取り入れて「参照」することとし、全学的に取り組んできたのであるが、その経緯、現状と課題にも触れたい。
 
１　日本の一大学（大阪外大）における外国語教育の問題の所在
　創立８５年を迎えた大阪外大という外国語教育をその根幹とすべき大学で、それでは外国語教育は完璧かというと、残念ながらさにあらず。大阪外大の問題点を暴露するのは内心忸怩たる思いもするが、学生のために行っている改革を説明するためには、まず現実を見つめるところから始めなければならない。また指摘する問題は、一人大阪外大にのみ特有の問題とも思えない。率直に問題を語るところから始めたい。
　当事者の学生の声に耳を傾けて問題点を列挙すると、「教授法」、「到達度目標」、「教員の態度」、「教員の言語能力」、「カリキュラム」、「教材」など言語教育にかかわる広い範囲に及び、また単純でない。これに学内の言語教育研究会での議論も踏まえると、以下のようにまとめることができる。
 
カリキュラムに改善の余地：学生のニーズに合っているか？
教育実践の目標が明確か？学生（あるいは社会）のニーズに合っているか？４年間あるいは卒業後を見通しているか？
False beginner 既習者の処遇の問題：クラスに実力の異なる学生が混在していることへの対応。特に１年生クラスに、既習者が入っていること。
教員の専門性：言語教育を専門としない教員、自分の専門分野を教えたい教員
教員間のコミュニケーション不足
 
　問題は個別的なものも、普遍的なものも絡まっており、一筋縄ではいかないが、こういう言語プログラムの問題について考える際には、まずコースデザインの原則に戻って考えるのが良いと考える。外国語教育学・日本語教育学の概論などでおなじみのフローチャートでおさらいをしておきたい。
　改善は、目標設定?カリキュラム開発?教材・教授法決定?教育実践?評価?反省／改善?目標設定見直し．．．というサイクルで廻るので、手始めに目標を設定あるいは確認するところから検討するというのが、鉄則であろう。
　そこでまず各言語プログラムがどのような到達度目標を立てて教育に当たっているのかを、全学的に把握することから始めた。H15（2003）年に、学内の全専攻語担当者により「語学教育プログラム素案」を提出してもらったところ、比較不能、内容不明の記載が主流であった。すなわち「1年生は初級、2年生は中級、３、４年生は上級を目指す」のような記載が多く、何が目指されているのか、具体的にはわからない。言語間の比較をすることもかなわない。大阪外大の中国語プログラムで言う「上級」と、スペイン語プログラムで、あるいはウルドゥー語プログラムで言うところの「上級」が同じである保証はどこにもない。

　この問題を打破するために、学内の研究会で議論を重ねた。アメリカで広まりつつあるナショナル・スタンダードNS（1999）も勉強したが、結論から言えば大阪外大の問題解決策とはなりにくいと判断した。タイミングよくヨーロッパで「共通性」「透明性」をうたっているCEFR（2001）が開発されたのでそれを研究し、参考することにして、具体的に25言語の担当者に「同じ言語」「同じ物差し」を使って到達度目標とする能力記述をしてもらってはどうかということになった。その方針を進めるにあたり、それが初めての試みであるため、理解が得られなかったり反発されることも予想されたので、学内の理解を得るためにいろいろな催しを行った。（学内説明会、情報共有／CEFR 理解のための報告会と講演会／シンポジウムなど、概略は[資料6]を参照願いたい。）


２　CEFRとは：その理念と概略
　CEFRは、ヨーロッパにおける過去数十年の研究の上に、2001年に欧州評議会Council of Europe 言語政策部門Language Policy Division が発表したもので、外国語教育のシラバス、カリキュラム、教科書、試験の作成、および学習者の能力評価時に共通の基準となるものである。そもそもが欧州域内の学術的・経済的人的交流を促進するため、言語能力比較を容易にしようということである。「私はドイツ語を６年やった」「私のドイツ語はレベル３である」「大学でドイツ語を専攻した」「私のドイツ語は上級である」といった比較不能な言語能力表現の状況への解決策として、長年の研究と議論がなされてきたものである。大阪外大での25言語がバラバラで、共通の土俵がないという問題に共通する出発点であり、共感した。
　CEFRについては、出版物もありCEの公式サイトにも情報があるが、本日の配布資料の『日欧国際シンポジウム報告書』を参照いただきたい。特に、CEFRの構築の元になった博士論文を書いたBrian North氏の論考と、CEの言語政策部門で活躍中のJohanna Panthier氏の論文は参考になるだろう。また論文では取り上げられなかったが、後のパネルディスカッションで説明された論点も多いので、そちらもご覧いただきたい。
　CEFRで採用されたのは、学習者の言語能力を「目標言語Target Language：TLで何ができるのか」について「〜できる」という能力記述文で全て書き表し、大きく６つのレベルに分けるという方法である。［資料２、3］


　CEFRは言語は何かをするために使うものだということ、行動中心主義に立っており、言語によってどんな課題の遂行が可能であるのかということに重きを置いている。そして言語学習というのは一生続くかもしれない長期的な営みであること、学習者自身が自律的に学習主体としての役割を果たす事を期待し、自律的学習者の育成にも重きを置いている。


　言語活動の広範囲に渡る領域を大きく４つ（公的領域、私的領域、職場、教育環境）にわけて、それぞれの領域で言語を使って何ができるのかを記述したものを６つの共通参照レベルと呼ぶ段階別に明記している。学習者一人一人は、それぞれの領域で異なった能力を持っているのが普通である。（その個人の横顔のイメージを利用したのが、ドイツ語の「プロフィーレ・ドイチュ」というデータベースである。）
　また学習者個人の生涯にわたる言語運用能力をヨーロッパのどこに住んでいても継続的に伸ばし、測定することができるよう、言語学習記録帳と訳されている「ヨーロッパ言語ポートフォリオELP」の活用を奨励している。（稿末関連サイト参照）これは個人的には、是非大阪外大の学生が、いや外国語を学ぶ人みんなが作って持つ価値があるのではないかと考えている。


　大阪外大の外国語教育を改善するために、CEFRは非常に魅力的に見えた。それは、個別言語をこえた「共通性」と「透明性」を打ち出し、「能力記述文」によって学習者の言語能力を記述して「共通参照レベル」で比較が可能であることと、普遍的な言語教育のありかたを考えるのに、非常に参考になると考えた。CEFR自体が柔軟であり、上から押し付けようとする姿勢を持たないことも賛同しやすいと思った。
　一方「能力記述文」は、従来「初級文法の習得」などと記述していたものも、具体的にその言語で何ができるのかを「〜ができる」という形で記載する。「１年生は初級」「２年生は中級」「３、４年生は上級」というわかったようで実はよくわからない言い方でなく、何ができるのかを具体的に言えば（例えば「特に努力なしにテレビ番組や映画を理解できる」(C1)と言えば）、かなり比較しやすくなる。その具体的な能力を表す表現を、各自の思いつきでなく、CEFRの枠組みを参照しながら記述してみたらどうなるだろうか。


　共通参照レベルについては、言語能力レベルをまず３つに大きくわけ、それぞれをまた２段階に区別して全部で６段階に分けている。「全体的な尺度」の例を見ると「なにができる」のかが記載されている。能力記述には54の項目が使われている（North 2007ほか）。この尺度は非常におおまかな部分であり、これ以外に６つの段階の中をまたさらに言語領域と４つの技能で分けて記述している。［資料３］


　大阪外大では、このCEFRの枠組を文字通り「参照」した到達度評価制度を構築することにした。その中長期的な構想としては、まず「到達度目標の設定と提示」を行い、それからそれに基づいて「カリキュラム編成・成績評価システムの確立」を行い、将来的には「標準テスト・検定試験の開発」までつなげられると良いと考えている。

３　NSナショナル・スタンダードとの違い
　大阪外大の言語教育改革を考えて、諸外国の先進的な取り組みを探している時に、アメリカの「ナショナル・スタンダード」にも出会った。これはK-16 (菅2004などではK-12であるが、2007年３月に米国訪問した際にはK-16と言うのが一般的になっているとの指摘を受けた。Prof. S. Magnan, UW, Madison との会話より。) の外国語教育の理念を示したもので、カリキュラムデザインの道具ではないが、指針とすべきものとして推進されている［資料８］。
　グローバル化の進んだ現代社会において、「英語は世界語だ」とまで言われる中、アメリカにおける外国語学習の推進は国民の能力や教養を高めるのみならず、特に「9.11」以後の国家安全保障戦略としてもブッシュ大統領が特別予算をつけるほど、政治的にも重要なことだと認識されている（ブッシュ大統領演説2006年１月５日）。そんな中、幼稚園から大学まで（K−16）の教育全体を視野に入れて、外国語教育の標準・スタンダードを提示して底上げをしようという取り組みが、90年代後半から教育省の主導で、ACTFL（アメリカ外国語教育協議会）を中心として「ナショナル・スタンダード」として提案されてきたが、昨今はそれにいっそう拍車がかかっているようである。
　NSでは、外国語学習には５Cと呼ばれる５つの側面が大切だと説き、視野を広く持って外国語教育が孤立しないよう、他教科や異文化、学校と地域の統合、ということに目配りしているのが特徴である。５Cというのは、コミュニケーションCommunication, 文化Culture, 連結Connection, 比較Comparison, 地域社会Community（訳は菅 2004による）の５つのCで始まる概念である。これはアメリカのK-16で外国語教育を実施したり論じたりする際に、考慮に入れるべき方針、理念であるとされている。
　NSは、学習者の到達度を直接的に論じるものではないし、またその名前からも明らかなように、これまで全国各地でバラバラに、せいぜい州毎にしかまとまりがなかったものに、全国標準の指針を与えて、異言語・異文化に寛容でコミュニケーション能力のある米国市民の育成を目指そうとしている。
　この理念そのものには異論はないものの、これを大阪外大の言語教育改革のために活用するには少し無理があると考えた。というのも、当方では大学教育における外国語教育の改善が求められているので、アメリカのK-16の教育制度のために考案された理念を、そのまま借りて来ることには妥当性、説得力に欠けると判断した。つまりNSの核である５Cの理念が、大阪外大の25言語プログラムに現在不足しているものであると思えなかったのであるが、それは我々が「到達度評価」という学習者の言語能力のいわば縦の物差しを必要としていたからであろう。
　また2007年３月に米国へ視察調査研究に赴き、協定校３校の言語教育担当者と意見交換する機会があったが、米国大学が一枚岩でなく、様々な意見が聞かれた事は興味深かった。極端な意見としては、「NSは大学教育には何のインパクトもない。それにうちの学生は非常に優秀なので、そもそも「スタンダード　標準」であってはいけないので、関係がない。」（カリフォルニア大学バークレー校教員）というものや、「大学教員や院生向けに、昨年NSのワークショップを行って情報共有した。大統領がらみの予算は、少数言語を学ぶ学生への奨学金という形で大学へも来ている。また、Flagshipというプロジェクトに応募することを検討したが、K-16全体の取り組みが要求されるので、当地では高校までの外国語教育が十分でないので、応募は見送った。Flagshipはオレゴン州などが採択された。」（ウィスコンシン大学マディソン校教員）という具体的な話も聞けた。


４　到達度評価制度への取り組み
　次に大阪外大での取り組みの経緯を簡単に紹介しておく。［資料６］に、これまでの数年の経緯をまとめておいた。また［資料７］に挙げてある相関図であるが、文部科学省採択の「海外先進教育実践支援プログラム」を中心とした流れを示している。
　H17(2005)年度、この到達度目標制度の確立に向けて、学内説明会や日欧国際シンポジウムなどによって学内外へのCEFRについての情報を共有する試みを行った。またH18（2006）年３月のシンポジウムでは、CEFRの専門家５名をヨーロッパより招聘して、様々な角度からCEFRを論じ、理解しようとした。そのシンポジウムの公式報告書を今回特別に配布することになったので、利用していただければ幸いである。


　ここで「到達度評価制度」について我々がやろうとしたこととやろうとしていないことを確認しておきたい。大阪外大の言語教育改革で「やろうとしていないこと」は　「到達度目標を設定する際に必ずCEFRに則るべきだ」というような、上からの枠をはめることや「全言語の到達度をCEFRのこのレベルにしなければならないと決めて、全専攻語に押し付けること」である。第二言語習得研究（SLA）の知見からも、例えば学習者の母語（普通は日本語）と目標言語との距離によって、学習にかかる時間や労力が異なる事は理解できるので、全専攻語で１年後に同じ到達度に達しているというような考え方は受け入れられない。CEFRは「参照」できる道具として提示したもので、各専攻語はそれを「参照しない」選択肢もあると考えた。
　一方、「やろうとしたこと」は、「各専攻語のこれまでの教育実践を踏まえて、現実的な到達度目標をCEFRを利用しながら記述することで、全専攻語の目標を開示し議論の出発点とすること」である。そこで、25専攻語においてCEFRを参照しながら「到達度目標」の記載をすることを依頼した。その際の留意点と合意事項は次の通りである。
（１）記述方法について
　・専攻語全体として４年間一貫の言語教育を考える
　・学年ごとに到達度目標を設定する
　・授業科目ごとでなく専攻語全体としての到達度を考える
　・４技能別５項目の記載を原則とする：　〔理解すること（聞くこと＋読むこと）＋話すこと（やりとり＋表現）＋書くこと〕
　・専攻語の固有の事情や特性を反映させた記述とする（文字習得に時間がかかるなど）
・　「〜ができる」型（can-do statementを参照）の能力記述をする　　（共通尺度の目安としてCEFRレベル表を参照する）
・単なる言語操作技術でなく、言語を使った活動を支える能力全般を考慮する
　（目標言語による口頭コミュニケーション能力ならびに文章読解や論文作成等も含めた様々な課題の遂行は、目標言語文化圏の社会・文化・歴史的知識を背景として初めて可能になるという理解。）


（２）目標設定について
1どのレベルで到達したと見るか：　一つのレベルにはかなりの適用範囲が含まれているのが現実で、通常６０％をやや超えた達成度でも「可」で到達したと考える。
2到達目標の設定にかかわる理想と現実：教員の願望や対外的アピールのために高い理想型を設定することを戒めた。現在の条件下で考えられる達成実現性の枠内で、現在よりも改善されたレベルを考えるよう指示。（長期留学をしていない学生のうち比較的上位の学生が到達可能なレベルを設定するのが適切ではないかという示唆。）
（３）その他の問題について
3「理解・読む」の意味：　辞書の使用を最低限にとどめ、日本語訳を書き留めなくても読んで主な情報が読み取れる能力を意味することにした。
4留学終了者の対応：　（例えばドイツ語専攻では現在1年間留学者数が、約５０％に達するが、）帰国後の対応は現在のところシステム内に考えられていない。どう扱うかは今後の課題。

言語政策(日本語教育者から見た異文化理解)

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ＣLＤ児への配慮